За учители

Добра практика в Детска градина "ЕТК"

Повишаване на детските компетентности с използването на мобилни приложения в основните и допълнителните форми на педагогическо взаимодействие е целта на добрата практика, наблюдавана в детската градина. 

В педагогическата визита участваха експерти от МОН и РУО, представители на Община Враца, директори и учители от област Враца.

СТРУКТУРИРАНЕ И ОРГАНИЗИРАНЕ НА ПЕДАГОГИЧЕСКА СИТУАЦИЯ ЧРЕЗ МИСЛОВНА КАРТА (ПО ТОНИ БЮЗАН) 

Екатерина Миновска  

Регионално управление на образованието – Велико Търново 

Експозе: Дългогодишните наблюдения от контолната дейност водят до извода, че качеството на педагогическото взаимодействие е в пряка зависимост от предварителната подготовка на учителя за следващия ден, както на основна, така и на допълнителна форма на педагогическо взаимодействие. Мисловната карта на педагогическа ситуация е средство, което дава възможност на учителя за бърза, осъзната, нагледна и цялостна структура, технология и организация на основната форма на педагогическо взаимодействие, за да превърне общуването с децата в очаквано и радостно събитие.  

Качеството на предучилищното и училищното образование във всеки един период от своето съществуване се предопределя от главната фигура в педагогическото взаимодействие – учителя. Личността на учителя, като съвкупност от професионални и личностни качества, теоретико-методическа подготовка и морално-ценностна система винаги е била център на общественото внимание и дебат. Назначаването на млади учители в последните години в образователната система води до необходимостта от търсене на нови модели за подкрепа и наставничество, за бърза и безболезнена адаптация в условията на детската градина и запазване и повишаване на качеството на педагогическата услуга и създаване на нагласа за активно учителство. Новоназначените учители често пъти влизат без никакъв опит веднага, след завършване на университетското образование, само след едномесечната стажантска практика. Методическата подготовка до този момент намира израз в подготовката на планконспект за провеждане на педагогическа ситуация или допълнителна форма. Планконспектът е форма, която дава възможност за учебно усвояване на детайлите в структурата, технологията и организацията на  основната и допълнителна форма на педагогическо взаимодействие в детската градина и има своите положителни страни в този период на теоретико-методическа подготовка на бъдещия учител. В позицията на действащ учител, който всеки ден трябва да подготвя и организира педагогическото взаимодействие с децата, линеареният подход се оказва твърде затормозващ и неефективен. Подготовката на два или три план-конспекта за следващия ден може да отнеме повече от два и три часа на неопитния учител, а това крие опасност да бъде обезсърчен и демотивиран за бъдещо практикуване на професията.  

Дългогодишните наблюдение на базата на контролната дейност доведоха до извода, че успешно педагогическо взаимодействие в условията на детската градина, което води до позитивно преживяване в условията на игра и в същото време резултативна подготовка на децата за училище, се постига само при много задълбочена предварителна подготовка на учителя, както в структурно-методически аспект на педагогическата ситуация, така и в организационно-дидактичен. Това доведе до 

търсене на начини за бърза и незатормозваща предварителна подготовка, особено за младия учител, която да го мотивира и насочва към активно учителство. Такъв метод се оказа мисловната карта на педагогическа ситуация, която е взаимствана от британския психолог Тони Бюзан. Какво е мисловна карта? Мисловната карта представлява визуално представяне на мисловния процес и се появява в началото на 60 години за по-бързо усвояване на знания. Тони Бюзан е един от водещите специалисти на визуалното мислене и изследовател на връзката „мозък-учене“. Мисловната карта е алтернатива на линейния запис.  Разработката на мисловната карта се основава на свойствата на дясното и лявото полукълбо на мозъка. В дясното полукълбо на човешкия мозък са разположени центровете, които отговарят за въображението, цветове, ритъма, пространство, а лявото полукълбо – числа, думи, логика, последователност, линейност, анализ. На базата на тези заключения Тони Бюзан предлага мисловната карта като опростен набор от правила, чрез които могат да се свържат отделни информационни блокове в цялостна картина. Чрез нея информацията се визуализира, което позволява по-доброто ѝ възприемане и разбиране, като се създават асоциации между думи, фигури, цветове, пространственост и т.н. Мисловната карта е графичен метод за визуализация на присъщото за човешкия ум лъчисто мислене и има четири основни характеристики: обектът (или идеята), за който се съставя картата се поставя в центъра; основните разсъждения излизат от централното понятие като клони; клоните включват ключово изображение или ключова дума, изписани върху свързана с централното понятие линия. Второстепенните теми също се изобразяват като разклонения на клоните от по-високото ниво; клоните се свързват в мрежовидна структура.[1] Мисловните карти са адаптивен инструмент за почти всичко: планиране, организиране, учене, реализиране на идеи, създаване, разрешаване на проблеми. Това свойство ги прави адаптивни особено в образователната система за усвояване на знания. В този смисъл педагогическата ситуация като основна форма на педагогическо взаимодействие в детската градина може да бъде представена чрез мисловна карта.[5]  

Педагогическата ситуация има своя структура, която включва уводна, основна и заключителна част. Всяка една от частите се състои от основополагащи елементи, обединени от методите и подходите, чрез които се използват и образуват технологията на педагогическото взаимодействие: уводната част се организира и структурира на базата на целта за привличане вниманието на децата и подбуждане на интереса, съобщаване на темата и поставяне на задачите; основната част - на базата на реализиране на основните дейности за постигане на очакваните резултати; заключителната част – за представяне и преценка и самопреценка на резултатите и емоционално преживяване.[6] Този начин на структуриране не би отличил педагогическата ситуация от занятието или урока, ако не поставим едно важно условие – спецификата на технологията на всеки вид съобразно образователното направление и   използването на игровия подход т.е. реализиране на педагогическата ситуация в условията на игра и позитивно преживяване на детето.[3] Д. Димитров посочва, че в учебното/педагогическото взаимодействие учителят се ръководи от своите програмни цели и задачи по конкретна тема, които той свежда до децата, като ги „превежда“ на достъпен за тях език. Най-важното е педагогът да превърне своите задачи в задачи на децата, да ги заинтересова, да подтикне тяхната активност – интелектуална, емоционална, нравствена и т.н. Най-успешно приложимия начин това е внедряването на игрови компоненти.[4] За разлика от занятието, ситуацията не е така строго регламентирана. На първо място тя не се регламентира като продължителност, не се регламентира и като организация на взаимодействието на детския учител с децата, в ситуацията се интегрират различни начини на взаимодействие – фронтален, групов и индивидуален. Включва два аспекта на подготовка – на учителя и на децата.[6] Предварителната подготовка на учителя традиционно се изразява чрез план-конспект, в който учителят описва технологията на педагогическото взаимодействие с децата и предвижда всички методи, подходи, средства, интегративни връзки.  Основната идея в този доклад е план-конспектът да бъде заменен с изготвянето на мисловна карта на педагогическата ситуация. Предимството пред линеарния план-конспект на подготовката е това, че учителят  визуализира всички основни части в структурата и технологията, изхождайки от темата и задачите, които са в центъра при разработката на педагогическата ситуация. При съставянето на мисловна карта на педагогическа ситуация, основополагащото условие е учителят да е теоретико-методически подготвен и да познава основните характеристики, структура и технология на педагогическата ситуация. Изхождайки от темата, задачите и очакваните резултати, той е в състояние да структурира и онагледи основните детайли, да направи всички асоциации, включително и интегративни връзки, да предвиди до детайли всички подходи, методи, средства, дидактични материали – индивидуални и демонстрационни, разположение, статичност, мобилност на децата, мястото на учителя, фронтално, групово, индивидуално и др. видове взаимодействие, основополагащи ключови понятия и организация на образователната среда. Мисловната карта на педагогическа ситуация дава възможност на учителя да използва целия си творчески потенциал, за да обмисли и генерира идеи, които ще направят педагогическото общуване между учителя и децата позитино, привлекателно, желано. Представянето на цветно изображение на лист може да се превърне в бързо, забаво и творческо забавление за учителя. Полагането на ситуацията на карта подкрепя учителя във въображението си да си представи не само пространственото разположение на децата и мястото му спрямо децата, но и думите, изразите, диалозите, интонацията на гласа, израза и жестовете. Това от своя страна създава умението у учителя съзнателно да контролира и управлява всяко свое действие и взаимодействие с децата. Съпоставянето между линеарното представяне на педагогическата ситуация и под формата на мисловна карта можем да представим по следния начин:  

Линеарен начин (план-конспект)                         

Еднакво 

Скучно , 

Неестествено (когато се

 предвиждат отговоите на децата)

Мисловна карта

Цветно, разнообразно 

 Цялостна представа 

 Структурата представя връзките между отделните етапи/елементи Ограничена възможност за асоциации и интегративни връзки (само лявото полукълбо) Асоциации/интегративни връзки 

Могат да бъдат направени следните изводи на базата на изложението на идеята за предварителната подготовка на учителя в детската градина чрез мисловна карта на педагогическа ситуация: 1. Активизира целия интелектуален, творчески и психо-емоционален потенциал на учителя (свързва мозъчната дейност на двете полукълба на мозъка). 2. Представянето на цветно изображение чрез скициране/рисуване води до забавление и отмора. 3. Визуализирането на основните структурни и технологични елементи представя цялостна картина за времево-пространствения вариант. Онагледяването и отбелязването с различни цветове и символи  на ключови думи, методи, подходи, средства, асоциативни и интегративни връзки,  организационни позиции дава възможност за по-голяма пълнота и по-малък риск от пропуски.  

4. Времето, което ще използва учителят за планиране на педагогичеката ситуация чрез мисловна карта е неколкократно по-кратко, ако учителят придобие навика да използва този начин за подготовка. 

Литература 

1. Бюзан, Т. Силата на творческата интелигентност, изд. Изток-Запад, 2013. 2. Велева, А. Педагогика на играта, Русе, 2013. 3. Делчева, Т. С. Динчийска. Технология на педагогичечското взаимодействие в ситуации, изд. Аксес Консулт, Бургас, 1993. 4. Димитров, Д. (1989). Типови игрови технологии за детската градина и началното училище. – Благоевград: Печатна база при ЮЗУ „Неофит Рилски”. 5. Наредба №5/03.06.2016 г. за предучилищно образование. МОН. 

Интарнет източници 

6. Господинова, Д., Форми за организиране на обучението в детската градина, Предучилищна педагогика, 

https://www.academia.edu/6421484/%D0%9F%D1%80%D0%B5%D0%B4%D1%83%D1% 87%D0%B8%D0%BB%D0%B8%D1%89%D0%BD%D0%B0_%D0%BF%D0%B5%D0%B 4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0 

XI НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКА КОНФЕРЕНЦИЯ 

ВОДИМ БЪДЕЩЕТО ЗА РЪКА 

29.10.-31.10.2018 г., гр.Шумен

 Детска градина "Латинка"

базова детска градина

 Детска градина "Космонавт"

Секция "Приобщаващо образование"

КОМПЕТЕНЦИИ И КОМПЕТЕНТНОСТ В ПРОФЕСИОНАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЯ ПРОФИЛ НА ДЕТСКИЯ УЧИТЕЛ (ВЪРХУ ПРИМЕРА НА ПРЕДУЧИЛИЩНОТО ВЪЗПИТАНИЕ И ПОДГОТОВКА НА ДЕЦА С ХИПЕРАКТИВНО ПОВЕДЕНИЕ И ДЕФИЦИТ НА ВНИМАНИЕ)

гл. ас. д-р Евгения Тополска, „Св. Климент Охридски“, ДИУУ

Съвременните предизвикателства пред учителската професия в доклада се анализират в три групи. Поставя се акцент върху третата група предизвикателства, породени от необходимостта учителят да владее нов вид компетенции. Представени са резултати от проведено научно изследване върху професионално-педагогическата компетентност на детски учители за работа с деца с хиперактивно поведение и дефицит на внимание. Ключови думи: професионално-педагогическа компетентност, компетенции, хиперактивно поведение и дефицит на внимание

 За съвременните предизвикателства пред учителската професия

      Съвременните предизвикателства пред учителската професия са от различен характер и се отнасят до различни периоди в професионалното развитие.  Наблюдават се както в подготовката на бъдещите учители, така и при действащите учители. Значимостта на поставената тема е не само в извеждане и систематизиране на съвременните предизвикателства пред учителската професия, а преди всичко в определяне на подходи и средства за тяхното преодоляване. Независимо от разнообразието на съвременните предизвикателства пред учителската професия може да ги обединим в следните групи. В една група може да поставим онези предизвикателства, които произтичат от проблеми, трудности, които учителят преодолява в  професионалното си развитие. В дисертационно изследване, проведено през учебната 2006/2007 година сред 234 студенти от специалност „Педагогика“ в четири университета в страната, Ил. Петкова установява критично състояние на трайната професионална готовност за реализация и липса на желание за упражняване на учителската професия [6]. В последващо научно изследване на тема „Вътрешноучилищни аспекти на професионалното адаптиране на младите учители“ [5] авторката анкe тира 213 учители от основни и средни общообразователни училища и професионални гимназии в страната и установява, че статусът на про фесията и респективно на учителя заедно с ниското възнаграждение са основните причини за неудовлетвореността от професията и за отлива от нея. След тези мрачни резултати основателно Ил. Петкова очертава следните препоръки в перспектива: 

1. На национално равнище: необходимост от начертаване и следване на ясна образователна политика, в която да намери място проблемът за адаптирането и квалификацията на българския учител; търсене на начини за трайно привличане на младите хора към учителската професия чрез издигане на нейния престиж и финансова обезпеченост; включване на учителската професия в списъка на регулираните професии и създаване на система за квалификация, чрез което ще се постигне и издигане на качеството на образованието, но и повишаване на социалния статус на професията.

 2. На ниво институции: да се търси съгласуваност и подпомагане в действията между МОН, РИО, училище.

       В тази схема по подготовката и квалификацията на учителите своето място трябва да заемат висшите училища и департаментите за усъвършенства не на учители, чиято основна цел е, от една страна, да подготвят квалифицирани млади учители, а от друга – да съдействат за тяхната професионална квалификация. Като институция, като партньор в този процес на адаптация на младия учител училището също трябва да съдейства активно. Тук своя нова роля може да намери педагогическият съветник, който заедно с училищното ръководство да подпомага младия специалист в овладяване тънкостите на професията. Друга група предизвикателства са свързани с изграждане на професионално-педагогическа компетентност сред студентите – бъдещи учители. За студентите бъдещи учители предизвикателствата се появяват в процеса на университетското образование. Така например проучването на П. Марчева [1] сред студенти – бъдещи начални учители, в условия на хоспетиране показва следните проблеми при изграждане на комуникативна компетентност в музикално възпитателния процес: 1. Недостатъчни познания за същността на музикалното изкуство и неговия език. 2. Недостатъчна практическа подготовка.  Авторката посочва следните възможности за преодоляване на констатираните проблеми: промяна в хорариума на дисциплината „Теория на музиката и солфеж“ и увеличаване на часовете за практика чрез т.нар. виртуални практики. Темата за изграждане на професионална педагогическа компетентност у студентите – бъдещи учители, П. Марчева разглежда и в друго свое проучване [2, 173–181]. Наблюденията на авторката показват, че бъдещите учители срещат трудности при формулиране на учебните цели. Сред съвременните предизвикателства пред учителската професия се откроява овладяването на нов вид компетенции от действащите учители, продиктувани от нови стратегии в образователната политика. Настоящият доклад е посветен на последната група посочени предизвикателства пред учителската професия. Проучване на професионалните компетенции на детските учители за работа с деца с хиперактивно поведение и дефицит на внимание (ХПДВ) За детските учители работата с деца с хиперактивно поведение и дефицит на внимание (ХПДВ) е предизвикателство.  Предизвикателство,  защото в психолого-педагогическата характеристика на децата с ХПДВ се наблюдава своеобразие в развитието, а за съжаление в педагогическата литература липсват уточнени стратегии за педагогическа подкрепа на тези деца. Защо определяме като предизвикателство за учителя работата с деца с ХПДВ? Състоянието ХПДВ е включено в Международната класификация на болестите МКБ-X. Хиперкинетичните разстройства са включени в раздел „Поведенчески и емоционални разстройства с начало, типично за детството и юношеството“ под рубрика /F90/. Посочва се, че  хиперкинетичните разстройства се появяват обикновено в първите пет години от живота и се характеризират с липса на постоянство при дейностите, които изискват когнитивно участие, склонност към прехвърля не от една дейност към друга, без да се завършва изцяло нито една от тях, съчетано с дезорганизирана, зле регулирана, прекомерна активност. Цитират се и други поведенчески отклонения – хиперкинетичните деца често са безразсъдни и импулсивни, предразположени към злополуки, нарушават дисциплината поради необмислени прояви, а не поради преднамерено незачитане и предизвикателство. Остават изолирани сред другите деца. Обичайни са нарушенията на когнитивните способности [3]. Цитираните характеристики на ХПДВ показват, че в това състояние не се наблюдават умствени, сензорни или двигателни увреждания, пора ди което за тези деца не се предвижда ресурсен учител съгласно Наредба № 1 на МОН от 23.01.2009 г. Детският учител, който работи с деца с ХПДВ, трябва да притежава редица компетенции, за да може да осигури адекватна педагогическа подкрепа на тези деца. В структурата на професионално-педагогическия профил на детския учител може да посочим следните компетенции, които са необходими за работа с деца с ХПДВ:

 1. Знания за същността и проявите на състоянието ХПДВ при деца от предучилищна възраст. 

2. Знания и умения за прилагане на педагогически стратегии и в педагогическата подкрепа за деца с ХПДВ.

      По отношение на първия вид компетенции е важно да направим уточнение, че тук не става дума детският учител да поставя „диагноза“ ХПДВ. Съществуват в педагогическата литература анкетни карти за учители и родители, които служат за ориентир, но не и за поставяне на „диагноза“ [7, 44–45]. Въз основа на данните от анкетните карти детето може да бъде насочено за консултация с психолог. Детският учител е необходимо да притежава най-общи знания за състоянието ХПДВ, защото съществуват привидно сходни състояния, като агресивно поведение, негативизъм и др., които имат съвсем различен произход и изискват различна педагогическа подкрепа. 

     По отношение на втория вид компетенции трябва да посочим, че това са нов вид компетенции за детския учител, които са продиктувани  от нова стратегия в образователната политика – образователна интегра ция на децата със специални образователни потребности (СОП). Независимо че в предучилищна възраст децата с ХПДВ все още не „попадат“ в категорията СОП, те са в рискова група. В училищна възраст децата с ХПДВ може да влязат в категорията „деца със специфични нарушения на способността за учене“. Посочените компетенции изграждат професионално-педагогическата компетентност на детския учител за работа с деца с ХПДВ.     

  В рамките на научноизследователски проект към СУ „Св. Климент Охридски“ (договор № 28 от 2012 г.) бе проведено научно изследване с цел: да се проучи и анализира професионалната педагогическа компетентност на детските учители за работа с деца с хиперактивно поведение и дефицит на внимание. Методика на научното изследване:

 1. Проучване и анализ на специализирана научна литература за феномена и проявите на деца с хиперактивно поведение и дефицит на внимание в предучилищна възраст. 

2. Създаване и апробиране на анкета за проучване на нагласи, знания и потребност от информация и сътрудничество на детските учители за работа с деца с хиперактивно поведение и с дефицит на внимание в условия на общообразователна детска градина.

    На първия етап от проведеното изследване беше проучена и систематизирана информация от психологическа и медицинска литература за същността и проявите в поведението на деца с ХПДВ. На втория етап от проведеното изследване беше конструирана и апробирана анкетна карта за проучване на нагласи, знания и потребност от информация и сътрудничество на детските учители с други специалисти за работа с деца с ХПДВ. Създадената анкетната карта съдържа 11 въпроса. На всеки въпрос учителите трябваше да посочат един от три възможни отговора. Анкетата е апробирана с 99 детски учители, избрани на случаен принцип, от следните общини: София, Перник, Самоков, Септември, Велинград. Про учването е проведено в периода от 24.04.2012 г. до 03.11.2012 г. Трудовият  стаж на детските учители, включени в анкетата, е както следва: до 10 години трудов стаж 18,56% от детските учители от 10 до 20 години трудов стаж 20,62% от детските учители от 20 до 30 години трудов стаж 22,68% от детските учители над 30 години трудов стаж 38,14% от детските учители От проучените анкетни карти се изясни, че 22,22% от детските учители през последните 3 години са участвали в краткосрочно обучение по проблемите на деца със СОП. Друга специалност притежават 30,30% от детските учители, като 15,15% притежават специалност „Начална педагогика“. Само двама детски учители имат допълнителна специалност „Логопедия“. Резултатите от апробираната анкета позволяват да се представи частично операционализиран модел на професионалната педагогическа компетентност на детските учители за работа с деца с хиперактивно поведение и дефицит на внимание.

   Първият въпрос от анкетата проучва нагласите на детските учители за работа с деца с хиперактивно поведение и дефицит на внимание. Преобладаващата част от детските учители (86,86%) смятат, че ХПДВ е „проблемно поведение, което се нуждае от комплексни грижи във и извън детската градина“. Тези учители не изключват своето участие от комплексния подход при работата с деца с ХПДВ. Възприемат себе си като част от екип, в който участват различни специалисти. Според 11,12% от детските учители ХПДВ е „проблемно поведение, което трябва да се коригира от специалисти извън детската градина“. Тези учители нямат нагласа да участват в екипна работа по преодолява не на проблемите на ХПДВ. Разчитат на други специалисти (психолози, лекари и т.н.) да се справят с проблемното поведение. Макар и съвсем малък процент (2,02%) от изследваните детски учители определят ХПДВ като „стихийно бедствие, което трябва да се спре“. Този резултат потвърждава наблюденията ни, че за съжаление има учители, които не различават обективната природа на това състояние, а обвиняват децата в демонстративно или агресивно поведение.

     Вторият въпрос е насочен към знанията на детските учители за характеристиките на състоянието ХПДВ. Най-точна характеристика  на състоянието ХПДВ дават 43,43% от изследваните учители. Те вярно посочват комплекса от характеристики на ХПДВ – хиперактивност, импулсивност и невнимателност. Според 34,34% от изследваните детски учители характеристиките на ХПДВ са „хиперактивност, агресивност и невнимателност“, а 22,23% от детските учители посочват като характе ристики на ХПДВ „импулсивност, агресивност и невнимателност“. Както се вижда от цитираните резултати, по-голямата част от учителите (56,57%) не разграничават проявите на хиперактивно поведение от про явите на агресивно поведение. 

   Третият въпрос проучва информираността на детските учи тели относно причините за поява на ХПДВ. Според 54,13% от детските учители причина за състоянието ХПДВ са генетични механизми. Според 26,61% от изследваните детски учители причина за състоянието ХПДВ е липсата на родителски грижи. Тези резултати показват, че има учители, които са склонни да обвиняват родителите за проявите на ХПДВ. Според 19,26% от детските учители причина за състоянието ХПДВ е стресът. 

    Четвъртият въпрос проучва знанията на детските учители за честотата на проявите на ХПДВ. Правилен отговор посочват 50,50% от изследваните детски учители, а именно, че проявите на ХПДВ се наблюда ват „ежедневно, в продължение на повече от 6 месеца“. Според 38,38% от детските учители проявите на ХПДВ се наблюдават „по време на организирани форми на обучение“, т.е. те изключват проявите на ХПДВ в игри и в други режимни моменти. Явно тези учители оценяват проблемното поведение главно като пречка за изграждане на учебни умения. Според 11,12% от детските учители проявите на ХПДВ се наблюдават „два-три пъти в седмицата“, което означава, че те са склонни да определят като хиперактивни дори и тези деца, които временно са показали неспокойствие поради преумора, недостатъчен сън или по друга причина.

    На петия въпрос „Кои умения се нарушават при ХПДВ?“ 88,89% от детските учители посочват учебни умения и социални умения. Според 9,09% от детските учители при ХПДВ се нарушават само социалните умения, а 2,02% от детските учители смятат, че при ХПДВ се нарушават само учебните умения. 

       Шестият въпрос от анкетата проучва използва ли детският учител подходящи педагогически средства при работата с деца с ХПДВ. Според 56,86% от детските учители най-подходящо средство е разгово рът. Тези учители не преценяват, че спецификата на ХПДВ ограничава възможностите на разговора като педагогическо средство. Вероятно те се надяват, че с разговор ще променят проблемното поведение, но тъй като при ХПДВ то не е породено от субективни нагласи, не е възможно разговорът да помогне. Правилно са се ориентирали 36,27% от детските учители, които посочват като най-подходящо средство правилата. Според 6,87% от детските учители подходящо средство са ограниченията. Тези учители допускат сериозни грешки в работата с деца с ХПДВ, защото прилагането на ограничения влошава още повече състоянието ХПДВ. 

       На седмия въпрос – „Кое е най-подходящото от изброените средства, ако у детето преобладава хиперактивно поведение?“, по-голяма част от детските учители (51,46%) посочват музикално-двигателни упражнения. Вероятно тези учители се надяват, че музикална та ритмика ще позволи на децата да изразходят физическа енергия и ще създаде положителни емоции. Правилно ориентирани са 28,15% от детските учители, които посочват плуването. Плуването не само оси гурява физическа активност, но стимулира равномерното дишане и успокоява нервната система. С тези качества плуването се превръща в едно от най-ценните средства за преодоляване на хиперактивното поведение. Според 20,39% от детските учители най-подходящо средство за преодоляване на хиперактивното поведение са състезателните игри. Тези учители не преценяват, че хиперактивното дете, ако не е победител в състезателната игра, ще създаде конфликт в детската група. 

    На осмия въпрос – „Кои упражнения са най-подходящи, ако у детето преобладава дефицит на внимание?“, 59,65% от детските учители правилно посочват упражнения за концентрация и устойчивост на вниманието. Според 22,81% от детските учители най-подходящи са упраж ненията за релакс, а 17,54% посочват упражнения за разпределеност и превключване на вниманието. 

     Деветият въпрос проучва уменията на детските учители да работят с деца с ХПДВ, като избират подходяща стратегия. За съжаление само 24,24% от детските учители правилно се насочват към „активно използване на силните страни на детето с ХПДВ“. Според 1,01% от детските учители най-подходящата стратегия е „коригиране на недостатъците на детето с ХПДВ“, а според 74,74% – „коригиране на недостатъците и активно използване на силните страни на детето с ХПДВ“. Явно преобладаваща част от детските учители не разграничават педагогическата подкрепа от педагогическата корекция и терапия.

     На десетия въпрос – „Посочете от какво имате нужда при работа с дете с ХПДВ“, 57,80% от учителите посочват програма за работа с дете с ХПДВ. Според 23,85% от детските учители е необходима психологическа литература по проблемите на ХПДВ, а за 18,35% са необходими методически указания за провеждане на тренинг с родители.

     На единадесетия въпрос – „С кого най-много желаете да си сътрудничите по проблемите на дете с ХПДВ?“, 47,75% от детските учители посочват психолог, 31,53% посочват ресурсен учител, а 20,72% желаят да си сътрудничат с родителите. 

   В заключение на проведеното изследване, може да посочим, че преобладаващата част от детските учители имат нагласа за работа с деца с ХПДВ. Детските учители възприемат себе си като част от екип, който има отговорност към децата с ХПДВ. Освен желание да се работи с тези деца са нужни и компетенции. Проучването показа, че поради недостатъчно ясна представа за проявите на ХПДВ преобладаваща част от детските учители не могат да се ориентират в избора на най-подходяща стратегия и най-подходящи педагогически средства. Детските учители имат нужда най-много от програма за работа с дете с ХПДВ и от психологическа литература по проблемите на ХПДВ. Предпочитат да си сътрудничат най-много с психолог и с ресурсен учител. Вероятно липсата на съдействие от страна на родителите е причина в анкетните карти на последно място детските учители да поставят сътрудничеството с родителите. 

       Проведеното проучване върху професионалната педагогическа компетентност на детските учители за работа с деца с ХПДВ дава отговор на много въпроси, породени от стратегията за образователна интеграция на деца със СОП. За автора на настоящия доклад резултатите от проведеното научно изследване съдържат маркери за бъдещи тематични програми за повишаване квалификацията на детски учители за работа с деца с ХПДВ.

 ЛИТЕРАТУРА 1. Марчева, П. Комуникативната компетентност на бъдещите начални учители в реализацията на съвременен музикалновъзпитателен процес – проблеми и възможности – В: Учителят: призвание, компетентност, признание. София, 2011.

2. Марчева, П. Развитие на умението за формулиране на учебни цели като компетентност при студенти – бъдещи учители по музика – В: Диалогът между поколенията и обществените структури чрез училищната институция. София, 2010.

 3. Международна статистическа класификация на болестите и проблемите, свързани със здравето. Десета ревизия. Т. 1, СЗО, Женева, 2003.

 4. Наредба № 1 на Министерството на образованието и науката от 23.01.2009 г. за обучението на деца и ученици със специални образователни потребности и/или хронични заболявания. – ДВ, № 11, 2009.

5. Петкова, И. Вътрешноучилищни аспекти на професионалното адаптиране на младите учители. – В: Годишник на СУ „Св. Климент Охридски“, книга Педагогика, т. 102, 2009, 207–223. 6. Петкова, И. Образователни нагласи и очаквания на студентите в специалност „Педагогика“. Дисертация, 2008.

 7. Тополска, Е. Превенция на трудностите в ограмотяването (теоретични и практически аспекти). София, Ам

                                                               

                                 

http://www.bgsever.info/br-14_2011/stranici/str-12.htm 

                          

ПОДГОТОВКА НА ДОКЛАД  ЗА НАУЧНА КОНФЕРЕНЦИЯ

СМИСЛОВИ И СТРУКТУРНИ ОСОБЕНОСТИ НА ДОКЛАДА

Докладът е аргументативен тип текст и носи всички негови смислови и структурни особености.

ЗАГЛАВИЕТО – КЛАСИЧЕСКИ ИЗИСКВАНИЯ ЗА ФОРМУЛИРАНЕ НА ТЕМАТА

Прицеленост към същественото

(+) „Директорът на детското заведение – мениджър или педагог“

(-) „За разнообразните функции на директора на детско заведение и за тяхната противоречива сложност”

Езикова точност и яснота

Заглавието по-долу съдържа неточни езикови формулировки. Кои са те? Как да редактираме?

“Осигуряване на условия за работещо партньорство и сътрудничество при деца по време на конструктивни дейности”

ЛОГИЧЕСКА ИЗДЪРЖАНОСТ,  СМИСЛОВА НЕПРОТИВОРЕЧИВОСТ

Кое е нелогичното в следната формулировка:

“Развитие на познавателна дейност и на паметови възможности”

Редактирайте.

КРАТКОСТ

Защо заглавието по-долу е неприемливо:

            “Създаване на условия за провеждане на интерактивни занимания в ситуации по развитие на речта на деца от трета група“

            Редактирайте.

КОРЕКТНОСТ НА ТЕРМИНИТЕ

Откривате ли терминологични грешки в примерите:

“Изучаване на фантастичен текст”;

“Система за преодоляване на граматични грешки при променливо Я”

УВОД

Причина за избор на темата

Темата трябва да е актуална. Към нея трябва да съществува обществен интерес или да поставя важен, но до този момент необсъждан въпрос.

ИЗБОР НА АСПЕКТ ОТ ТЕМАТА

Да се избягват широките формулировки, като за мащабен изследователски проект (докторска дисертация; монография и пр.), напр.: “Нравственото възпитание в детската градина”, когато се разбаротва определен аспект, напр. възпитанието в уважение на етническия друг чрез изучаване на фолклорна приказка на този етнос. Уместно е формулировката да съобщава за конкретния аспект. 

ДЕФИНИРАНЕ НА ЦЕЛТА  НА ИЗСЛЕДВАНЕТО

Дефиниране на целта

            - Да подбуди към действие

            - Да промени мнение

            - Да създаде отношение

            - Да инициира дискусия

=> ИЛОКУТИВНА ФУНКЦИЯ НА РЕЧЕВИЯ АКТ

ЗАДАЧИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО

Целта се декомпозира на задачи, които изрично се обявяват.

            Ако целта на изследването е устойчивостта на вниманието, задачите може да са:

            1. Фактори, укрепващи вниманието

            2. Фактори, дестабилизиращи вниманието.

ОПРЕДЕЛЯНЕ НА ОЧАКВАНИТЕ РЕЗУЛТАТИ

Очакваните резултати са пряко обвързани с целта на изследването.

Ако целта на дадено изследване е да се проучи фолклора на малцинствена група в детската градина, очакваните резултати са за интеркултурно взаимодействие между деца от различен етнос.

Дефиниране на термини

Основните термини, с които се борави, трябва да се дефинират. За целите на жанра доклад не е нужен обстоен теоретичен преглад, а предлагането на едно приемливо “средно сечение”.

ТЕЗАТА:

- е цялостен и недвусмислен отговор на поставения чрез заглавието проблем

- има ясна и синтезирана формулировка

- не бива да съдържа в себе си логическо противоречие.

- не бива да въвежда очевидна и общоизвестна истина

- не бива да противоречи на вече известни и утвърдени истини

ПОЗИЦИОНИРАНЕ НА ТЕЗАТА

- В началото на текста: осигурява се изходна прозрачност - това дава мисловен комфорт и за автора на разработката, и на аудиторията.

- В края на текста – след доказателствения  материал. Препоръчва се при съпоставяне на две или повече гледни точки, на сходни обекти и пр., когато авторът привидно запазва неутралитет - оставя доказателствата сами да говорят, застрахова се от обвинения в предубеденост, не влияе предварително върху оценката на аудиторията.

-  Тезата може и да не бъде изрично изказана. Тогава тя се извлича от възприемателя. (В научно-методически разработки не се предпочита.)

АНТИТЕЗА

Твърдение, противоположно на тезата. Въвеждането на антитеза предизвиква интерес, привлича вниманието. След отхвърляне на антитезата убедителността на тезата е по-голяма. Стига се синтеза, т.е. до избор на позиция след сблъсъка на гледища.

АРГУМЕНТАЦИЯ НА ТЕЗАТА

ЛОГИЧЕСКА СТРАНА – стъпва върху съждението като словесен модус. Свързана е с отношенията причина – следствие; основание – заключение; утвърждаване – отричане и пр.

 МОДАЛНА СТРАНА – очертава възможности и необходимости

АКСИОЛОГИЧНА СТРАНА – утвърждава и  оценностява

            Разсъжденията се подкрепят с примери

ИЗИСКВАНИЯ КЪМ АРГУМЕНТИТЕ

- Да бъдат истинни – да не се поднасят непроверени, изопачени или нагласени факти

- Да са в пряка връзка с тезата (аргументи „сами за себе си“ не подкрепят твърдението).

- Прибързани заключения, почиващи само върху едно доказателство, са неубедителни.

- Да бъдат илюстрирани с примери (възможно е да се привеждат както положителни, така и отрицателни примери).

- Подреждане на аргументите: по значимост – в низходяща или във възходяща градация. Свобдно композиране.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

- Предлага в обобщен вид резултатите. Целта е да се синтезира ново знание.

- Резултатите се съотнасят с тезата.

- Обобщението съдържа препоръки и предвиждания – т.е. търсят се проекции на идеите в бъдещето.

- Набелязват се неразрешени въпроси.

ПРЕДСТАВЯНЕ НА ИЗТОЧНИЦИТЕ

Библиографско оформяне на използваната или цитираната литература: по стандарт:

-          Вътре в текста: (Пачев 2006:17)

-          След края на доклада:

-          Пачев 2006: Пачев, А. Езиковите същности. София, 2006.

-          Ралева 2011: Ралева, И. Деца в риск. // Педагогика, 2011, № 3.

СТИЛЪТ НА ДОКЛАДА

НАУЧЕН СТИЛ

Официалност  Яснота  Точност

Емоционална неутралност

 ЕЗИКЪТ НА ДОКЛАДА

ЛЕКСИКА

- Засилена употреба на научни термини и понятия

- Засилена употреба на абстрактни думи

- Засилена употреба на отглаголни съществителни

- Отсъствие на експресивна лексика, на битовизми и на думи от

   разговорната реч

ХАРАКТЕРНИ ДУМИ И СЛОВОСЪЧЕТАНИЯ

Поставяне на логически акценти чрез думи и изрази като: съществено е, заслужава внимание, трябва да се изтъкне и пр.

Употреба на изрази, подчертаващи оценъчното мислене: по мое убеждение, вероятно, очевидно, безспорно, смятам, че и пр.

СИНТАКТИЧНО ИЗГРАЖДАНЕ

Изречението – основна градивна единица 

- Преобладават съобщителните изречения

- Възклицателните и повелителните изречения са неуместни

- Въпросителните изречения са допустими, но рядко – изразяват реторичен въпрос, т.е. те са част от реториката на текста

- Отделните изречения се свързват в единен текст, съобразен с изискването за логическа последователност и общ смисъл

МЕЖДУИЗРЕЧЕНСКИ СЪЮЗИ

Осигуряват кохерентността

   на научното изложение: тъй като, вследствие на, благодарение на това, при все че и пр.

ПРЕЗЕНТАЦИЯ

ПРЕЗЕНТАЦИЯТА – ВИД КОМУНИКАЦИЯ

1. Отправител на съобщение – презентатор

2. Съобщение

3. Аудитория

Добрата презентация не се прави пред аудитория, а със аудитория

Презентация означава `показвам, давам, подарявам`

ПРЕЗЕНТАЦИЯТА – КОНСПЕКТ НА ДОКЛАДА

Презентация – вид „извлечение“: представя най-същественото от доклада

- Синтаксис: кратки прости изречения, най-често безглаголни

- Словосъчетания от заглавен тип, отново безглаголни

- Схематизъм (на един микротекст от статията или доклада съответства един абзац)

- Лексикална икономия

- Разнообразни съкращения, графични символи от различен тип

ТЕХНИЧЕСКО ОФОРМЯНЕ НА ПРЕЗЕНТАЦИЯТА

            Размер на буквите в заглавието – минимум 24 пункта, а на основния текст – минимум 18 пункта.Честата смяна на шрифтове не е желателна.

- Информация за презентатора (име, длъжност, институция, която представлява)

- Тема, проблем

- Цел, задачи

- Очаквани резултати

- Дефиниране на термини

- Теза

- Аргументи (различен брой слайдове – според необходимото)

- Изводи и обобщения

ВРЕМЕТРАЕНЕ НА ПРЕЗЕНТАЦИЯТА

ПРИ ОБУЧЕНИЯ –

между 30 и 60 минути

ПРИ КОНФЕРЕНЦИИ –

Между 10 и 15 минути

ОПИСАНИЕ НА ДОБРА ПЕДАГОГИЧЕСКА ПРАКТИКА

проф. д-р Марияна Стефанова,

СУ „Св. Климент Охридски” –

Департамент за информация и усъвършенстване на учители

Рецензент: доц. д-р Станка Михалкова

Практическата потребност

            Вдъхновение и стремеж за постижения неотменно съпровождат професионално-педагогическата дейност на учителя. Немалка част от специалистите дори са склонни да отнесат педагогическите постижения към съществените социално-ролеви характеристики на учителската професия. Забелязва се, че посочената тенденция намира място и в нормативните документи, които уреждат статута на професията. От друга страна се наблюдава особен подем в учителските инициативи да се изследват, описват и огласяват постиженията. Вероятно има редица потребности, които стимулират динамиката и интензивността в изследователската саморефлексия на учителя.

            Проучвания по време на квалификационни курсове с учители разкриват очакваните от тях практически ползи, развивайки уменията и компетентностите си за изследване и споделяне на своите педагогически постижения. Същото се отнася и за директорите – по отношение на техните управленско-образователни постижения.

            Най-общо практическите ползи от описанието на собствена добра педагогическа/управленско-образователна практика (ДПП – добра педагогическа практика) могат да се структурират така: 1) За разпознаване и диференцирано оценяване на учителските постижения. Учителите постигат резултати на различно професионално-педагогическо равнище. Следователно има необходимост да се профилират равнищата на постижения. Може да се каже – да се моделират стандарти за разпознаване и признаване на един или друг профил на постижения на учителя. 2) За кариерното и професионално-квалификационното развитие. 3) За личен престиж и обществено признание. 4) За престиж на учебното заведение. 5)За развитие на интерес към науката. 6) За обмен на идеи и практики. 7) За участие в различни образователни форуми на национално и международно равнище. 8) За участие в конкурси за образователни проекти и др.

Понятието „професионално-педагогическо постижение”

           

Професионалното постижение в дейностите при изпълняване на учителската длъжност (и в управленско-образователната позиция) представлява характерно реализиране на образователните стандарти.

            Характерността се представя чрез съотношението между между понятията ефикасност, ефективност и качество. Тук е важно да се спомене, че ефикасността се свързва с процесуалната част от дейностите по реализация на стандартите. Основно свойство на ефикасността е рентабилността – с минимум изразходени ресурси от един или друг вид да се постигне максимум резултативност: с достъпни, атрактивни и приятни за детето и ученика педагогически техники и технологии да се предизвика максималната познавателно-личностна изява на учещия се; да се предизвика познавателният максимум на всеки от учещите се, максималната проява на техните диспозиции и способности за познание и личностна изява.

            И докато ефикасността проявява процесуалността, технологичността на професионално-педагогическите дейности, то ефективността обозначава тяхната резултатност, продуктивност.

            Понятието за качество обема в себе си ефикасността и ефективността, като същевременно акцентира върху (себе)стойността на постижението.

            В смисъла на така маркираното съотношение между ефикасност, ефективност и качество постижението представлява ефикасно, ефективно и качествено реализиране на стандартите.

            За да рефлексира успешно върху своите типични, придаващи му облика на учител (директор) професионални постижения, така че те да се разпознаят в отличие от тези на другите, с оглед последващо диференцирано оценяване, учителят в ролята си на изследовател на собствената си дейност осъзнава какво в даден момент все още го затруднява, какво му предстои да подобри в своята работа. Така на фона на затрудненията си на даден етап от своето професионално развитие учителят е в състояние сравнително успешно да открои постижението (постиженията) си. Динамиката между постижение и затруднение на даден етап позволява достатъчната саморефлексия, а оттук и самооценка. Умението да представиш ясно и отчетливо, недвусмислено своите постижения гарантира в достатъчна степен адекватна оценка на другите за тях. Нерядко това, което е постижение за един, същевременно е затруднение за друг, включително в рамките на една колегия. Също така нерядко собственото ти постижение в един аспект граничи със същия аспект, но вече като затруднение. Например, ако силата на даден учител на даден етап от неговото професионално развитие е в мотивиране на децата/учениците за учебно-познавателни постижения спрямо даден стандарт, същевременно той осъзнава, че точно в обсега на мотивиращите техники към отделни деца/ученици все още му предстои да се усъвършенства.

            Следователно професионалното постижение се проявява на фона или спрямо това, което все още е проблем.

Типът постижение

           

Най-общо професионално-педагогическите постижения се класифицират в зависимост от функционалното им място като компонент в цялостната структура на професионалната дейност. Те могат да бъдат: а) технологично-образователни; технологично-педагогически; технологично-дидактически постижения; б) постижения на равнище педагогически техники в рамките на една или друга технология. В преобладаващите случаи, независимо от посочените два вида, професионално-педагогическите постижения са от един и същ тип: модел за/на ... Дотолкова е така, доколкото моделът, както е известно, е мислено и/или схематично изображение на даден прототип. Може да се каже, че моделът е заместител, копие на оригинал. Дали ще е модел на педагогическа/дидактическа/образователна технология за ..., дали ще е модел на алгоритъм за ..., модел на програма за ..., модел на комплекс/набор от педагогически техники за развитие на ..., за стимулиране на учебно-познавателната активност, интерес, мотивация и пр., няма значение – всичко това е все един и същ тип професионално-педагогическо постижение.

            Следователно в общия случай, но казано достатъчно конкретно, професионално-педагогическото постижение, като моделен тип, осигурява съизмеримост на постиженията на учителите. Това е важно условие, за да се гарантира справедливост при диференцираното оценяване.

            Оттук нататък диференциацията се свързва с профила на учителското постижение.

Профили на професионално-педагогическите постижения

           

В други публикации по-рано обстойно се изяснява проблемът за профилите на учителя, включително като изследовател. Тук се маркира разграничителната линия между различните равнища или профили на постижения толкова, колкото да се проправи път за аргументиране на ключовото понятие за феномена на добрата педагогическа практика в настоящото изложение.

            Без да се влиза в противоречие с наскоро въведения в нашата образователна система в средното училище, включително и за нейния предучилищен етап, модел за кариерно развитие на педагогическите кадри, както и с действащата Наредба № 5 от 1996 г. на тогавашното МОНТ за професионално-квалификационното развитие на педагогическите кадри, а също и с модела за диференцирано оценяване на учителския труд, тук се дават профилите на професионално-педагогическите постижения по-скоро като операционална и инструментално-критериална конкретизация на условията за заемане на длъжностите и на условията за присъждане на професионално-квалификационните степени. При това следва да се има предвид, че профилите на професионално-педагогическите постижения или с други думи – на диференциацията на постиженията, са от областта на научно-педагогическите основания, за разлика от материята на нормативното уреждане.

            В съответствие с казаното по-горе за практическата потребност, за дефинирането и типа професионално-педагогическо постижение е и основният признак за разпознаване и припознаване, съответно – удостоверяване на един или друг профил или равнище на постижение. Това е признакът владеене от учителя на научно-теоретични знания и постановки (парадигми, концепции, модели и пр.) и степен на умения и компетентности за тяхното практическо прилагане.

            А. Единият профил на професионално-педагогическо постижение въз основа на посочения признак се означава като начинаещ учител. Начинаещият учител е този, който владее на абстрактно ниво, т.е. изолирано от реалната, „жива” училищна действителност, научно-теоретичните знания. Това означава, че той реално не може или трудно се справя с педагогическото ежедневие, с решаването на типичните (стандартните) педагогически задачи и задължения.

            Спрямо използвания признак е напълно очевидно, че не педагогическият стаж е инструменталният показател за попадане в профила. Всеки действащ учител ще се съгласи, че на практика има учители с многогодишен стаж и въпреки това са начинаещи в горния смисъл. Както и обратно, има немалко учители, току-що влезли в детската градина или в училището, но не попадат в профила на начинаещите, тъй като не изпитват затруднения при изпълнението на стандартните, текущи и ежедневни педагогически ангажименти.

            В рамките на коментирания профил е логически очаквано и практически установено, че има учители, които, по силата на достигнатия до даден момент в своето развитие таван на професионално-педагогически компетентности, все още не са в състоянието да изследват своята практика, нито чужда такава. Те са начинаещи и като учители изследователи.

            Б. Друг профил на професионално-педагогическо постижение е профилът на учителя майстор. Това е равнището както на майсторското изпълнение на длъжността, така и включително на изследователската роля в нея. Характеристиката на този профил се свързва с умения и компетентности на учителя успешно да прилага научно-теоретичните знания и постановки, включително най-новите и ефективните. При това той не изпитва затруднения, а ги прилага в ежедневната си педагогическа работа, както и в рефлексивно-изследователските си дейности, спокойно, уверено и почти автоматизирано – до такава степен той владее безусловно необходимите научно-теоретични постановки и умението да ги прилага. Такива учители са в състояние да организират около себе си начинаещите например във формат „майсторски клас”.

Понятието „добра педагогическа практика”

            Добра педагогическа практика в смисъла на настоящото изложение е присъща на учителя майстор в професията си. Това включва и неговата периодично поемана роля на учител изследовател. Което означава, че той е достигнал състоянието успешно да рефлексира върху собствената си педагогическа практика така, че да я изследва за определени цели, да я описва и споделя.

            Относно понятието практика: преобладаващо се приема, че то отразява двата сходни феномена – опит и практика. Все пак, от гледна точка на прецизиране на понятието, то отразява по-скоро еднократен акт. Може би поради това навлезе в употреба и терминът практики. С множественото число вероятно се отразява както динамиката на една или друга практика, така най-вече нейният кумулативен (но не непременно възпроизвеждащ) характер. В този смисъл е и преобладаващата употреба на понятието опит. От друга страна е аксиоматично подразбираният акцент в понятието опит – акцент на определена зрялост, вещина, майсторство.

            Относно характеристиката добра (има се предвид добра практика в педагогическата сфера): свързва се с успешност, резултатност, продуктивност, качество, ефикасност, ефективност на постиженията на учителя по отношение на образователните стандарти.

            Следователно добра педагогическа практика означава по-краткотраен или по-дълготраен период в професионалното развитие на учителя на майсторски изпълнявани от него задачи. Това са типични за професията задачи, чието решаване се опира на безпроблемно прилагане на известни, модерни и ефективни научно-теоретични постановки.

            В. Следващ профил на професионално-педагогическо постижение е профилът на учителя новатор. Учителят новатор се справя успешно и безусловно, без затруднения със създаване на нови педагогически идеи. Все още му предстои обаче да се справя също така успешно с текущите, стандартните и ежедневни педагогически ангажименти както в професията, така в частност и в ролята на изследовател. Това е креативният учител, творчески кипящият учител, когото привличат непрекъснато конструираните от него нови идеи. Той е в състояние непрекъснато да създава новости (спрямо известното в специализираната научна литература), като все още се затруднява в тяхното прилагане. При това неговите нови педагогически идеи се основават на известните научно-теоретични постановки. Неговите педагогически „инсайти” го спохождат благодарение на това, че той отлично владее научно-теоретичните знания, макар на практика да се затруднява в тяхното прилагане. Това е учителят творец, който малко или повече все още трудно се вписва в педагогическото ежедневие. Като че ли е „обсебен” от мисли за непрекъснато подобряване, обновяване, но ако може някой друг да върши ежедневната работа, а той само да дава идеи.

Понятието „творчески педагогически опит”

            Творческият педагогически опит е присъщ на учителя новатор в професията в смисъла на настоящото изложение. Понятието творчески педагогически опит означава натрупани от своя създател учител нови идеи, които „чакат” да бъдат въведени и апробирани в практиката. На този учител му предстои да достигне състоянието си на иноватор, т.е. на нововъвеждащ. В този смисъл той трудно би заел роля на изследовател както на своя, така и на чужди практики. Би могъл да е изследовател с определени условности на теоретично ниво. Само по себе си изглежда то има смисъл, но все пак в учителската професия е важно практикуването, практическата приложимост. Творческият опит може да се наподоби с латентно внедрителско състояние откъм новости.

            Г. Последният засега както по логика, така и на практика структуриран профил на професионално-педагогическо постижение е профилът на учителя майстор-новатор, или казано с други думи – на учителя иноватор. Това е равнището, на което учителят спокойно, без напрежение и без затруднение може да иновира, т.е. да нововъвежда. Иновационният профил означава, че учителят създава педагогическа новост (технологично-педагогическа или нови педагогически техники) и я въвежда в практиката си. За целта е необходимо тя да бъде апробирана и доказана от него като практически полезна и приложима. Новостта следва да е обективна, а не субективна, т.е. да е новост по отношение на известното в специализираната научна литература към дадения момент.

Понятието „педагогическа иновация”

             В контекста на така моделираните профили на учителя, включително в ролята му на изследовател, понятието за педагогическа иновация означава педагогическо нововъведение на технологично или на техническо равнище („техника” в смисъл на средство, условие, чрез което се структурира дадена педагогическа технология). Очевидно това е свързано с умението и компетентността на учителя и като изследовател на собствени иновационни практики да ги основава успешно на водещи научно-теоретични постановки и същевременно без затруднение, т.е. майсторски да ги аргументира като ефективни.

Обобщение на профилите

            Структурата на четирите профила разкрива логически и практически приемливо заключение за принципната разлика между добрите педагогически практики, творческите инициативи на учителя и неговите иновационни практики. Би било от съществено значение за училищно-образователната действителност, от гледна точка на справедливо и точно съизмерване на учителските постижения за подобаващо диференцирано оценяване, за признаване на авторство, за педагогическа експертиза (а защо не в близко бъдеще и за педагогически патент), да се има предвид, че добрите практики не включват в себе си творческите и иновационните. Всяка от трите вида практики има своята практическа функция и значимост; не би могло да се каже, че едната е по-важна. В името на справедливото от научно-педагогическа и практическа гледна точка диференцирано разпознаване и оценяване на постиженията на учителя е необходимо привеждане на наличното статукво в съответствие и с научно-практическите познания, които ни дават педагогическите науки. Още повече че така разкритата картина на динамика на учителските постижения позволява тяхната обективна измеримост и съизмеримост.

            Най-вече профилната картина позволява уточнение и конкретизация на това, какво представляват добрите педагогически практики, така че да е възможно обосновано сравнение между тях.

            Няма основания да се твърди, че е задължително всеки учител в своя професионален път да премине през всички профили, както и не е задължително да се профилира в последователността, в която се разкриха профилите. От гледна точка обаче на една достатъчна гаранция за осъзнато изследване на собствени практики – добри, творчески и иновационни, е важна подкрепата на системата за квалификация на педагогическите кадри за последователното преминаване на учителя през съответните равнища.

Примерна структура на описание на собствена добра педагогическа практика

            Структурата отговаря на стандарта за всякакви подобни описания по отношение на основните си компоненти: наименование (тема) на добрата педагогическа практика; въведение; научно-теоретични основания за изследвания проблем; изследователска програма; емпирични данни, резултати и техният педагогически (управленско-образователен)коментар/анализ; изводи и обобщения; заключение; приложения (ако е необходимо); използвана литература.

            1) Наименование на добрата педагогическа практика (ДПП)

            Наименованието носи кратко и недвусмислено характерния белег на ДПП. Това означава – вида на постижението: модел за/на какво? и как?. Не би следвало обаче да се остава с неточно впечатление, че всички ДПП ще носят наименование „модел”.

            Наименоването е съществена процедура, защото чрез „името”, както се знае, се дава шанс на даден продукт да бъде разпознаваем. За да е възприемаемо наименованието, се изисква да носи 2–3 ключови думи, които определят облика на ДПП. В това отношение е добре бъдещите автори на описания на свои ДПП да се ориентират в материята на рекламната дейност, доколкото оттам могат да се заимстват определени печеливши начини за „име”. Например понякога се оказва сполучлив избор имитацията на слоган.

            2) Въведение

            Въведението в писменото описание има четири основни пункта. Всеки от тях предполага по 2–3 изречения. Първият пункт е посветен на краткото описание на контекста на изследването на ДПП. Вторият – практическа актуалност и значимост. Това означава да се маркират основните затруднения в педагогическата практика, за чието преодоляване се е наложило изследователско-рефлексивно систематизиране и описание на педагогическата практика на автора, за която той е имал убеденост, че е добра. Третият пункт визиратеоретическата актуалност и значимост. Това означава да се маркира основната научно-теоретична концепция, върху която се базира изследването. Въведението завършва с кратка „визитка” на автора учител.

            3) Научно-теоретични основания на изследването

            В тази част от описанието авторът представя своя кратък и обобщен анализ на основните постановки, върху които се базира неговото изследване. Добре е, по възможност и необходимост, ако в специализираната литература се открият повече разнообразни, дори противоречащи си постановки, авторът да съумее да ги групира по определен от него и посочен в текста признак. Също така изследователското умение на автора ще е с по-висока степен, ако той успее да фрагментира тази част от описанието в повече от един раздел. Разделите са кратки, анализът е обобщен. Колкото по-кратко (синтезирано) и по-обобщено авторът анализира научно-теоретичните постановки по проблема на изследването – предмет на неговата педагогическа практика, която той ще обоснове като добра, толкова неговите изследователски умения са по-високи и съответно – неговата практика по-аргументирана като добра.

            4) Изследователска програма

            Този елемент на описанието включва представяне на програмата на изследването в следната логическа последователност на нейните компоненти:

-         Концепция/концептуални ориентири/концептуални опори: в един кратък абзац авторът заявява върху кои или коя от анализираните в предходната част на описанието постановки е базирано неговото изследване, съответно – неговата практика, която той ще аргументира като добра. С други думи – приложението на коя/кои концепция/концепции се описва като ДПП в изложението.

-         Тезаурус или основни изследователски понятия. Тук под формата на семпъл, но ясен и еднозначен „речник” авторът определя границите и съдържанието на основните понятия, с които оперира в своето описание. Необходимо е да бъде бдителен, за да не достигне до нежеланото смесване на изследователско понятие с това, с което си служи в работата с децата/учениците. Изследователските понятия са толкова на брой и са тези, които най-често съставят опорите на наименованието на практиката. Например, ако наименованието е „Интерактивно базирана образователна технология в условията на детска градина”, то тезаурусът ще включва понятията „интерактивност” и „образователна технология”.

-         Цел на изследователската рефлексия върху собствена педагогическа практика. Целта се формулира конкретно, като се има предвид, че по дефиниция всяка цел е мисловен(предварителен) образ на крайния продукт или резултат/постижение. Това означава, че формулировката на целта следва да е такава, каквото е наименованието и съответно – самото постижение, което се представя в края на описанието. Разликата е в изказа – при целта се използва бъдеще време. Например: Да се структурират/систематизират (или друг подходящ глагол) личните ми педагогически техники за ...; или: Да се моделира педагогическа технология за ...; или: Да се установи като добра педагогическата ми практика за развитие на ... чрез .... и пр. Важно е авторът на описанието да държи будна в съзнанието си мисълта, че веднъж формулирана и записана, целта изисква своето адекватно постигане във формат на описвания в края на изложението продукт-постижение като доказана ДПП. Например, ако целта е била: Да се систематизират интерактивно базирани лични педагогически техники за развитие на ..., то крайният модел-продукт в описанието ще е необходимо да представлява текстово и/или схематично представяне на пакет от такива техники, структурирани по един и същ начин, с оглед тяхната възможна употреба от всеки читател, който има интерес.

-         Задачите на изследването представляват конкретизация на целта. Това означава, че тя се декомпозира в 2 до 3 последователни действия, които да доведат до реализацията й.

-         Предмет на изследването: неустановените и недоказаните към момента на изследването като добри педагогически практики за ...

-         Обект на изследването: посочва се броят на изследваните лица, кои са те, периодът на изследването; с кои техни знания, умения и компетентности се оперира.

-         Изследователски метод/и и инструментариум. Посочва се кой е основният метод на изследването, както и допълнителните, ако има такива. Най-често в подобен вид описания на ДПП се прилагат педагогическото моделиране, включеното педагогическо наблюдение, анкетирането, тестването, методът на експертните оценки и пр. Съответно на всеки метод се посочва инструментът за неговото прилагане. Посочва се и какви процедури за статистическа обработка се прилагат.

-         Изследователски показатели и критерии.

            5) Емпирични данни, резултати и техният педагогически (управленско-образователен) коментар/анализ

            В тази част на описанието се представят събраните емпирични данни, по възможност и необходимост в различни формати – таблици, диаграми и пр. След тяхното представяне се пристъпва към най-съществената, най-представителната за изследователските и професионално-педагогическите умения на автора част – педагогическия анализ. Добре би било авторът да внимава анализът да не се превърне в преповтаряне на изнесените данни. Важно е те да се коментират от гледна точка на целта на изследването – да не се пропуска, че анализът ще е необходимо да води към доказване на представените и документирани чрез данни педагогически практики като добри (като качествени, успешни, ефикасни, ефективни): за какво говорят данните, какви тенденции очертават, какви педагогически стратегии за в бъдеще очертават и пр.

            6) Изводи и обобщения. Заключение

            Изводите и обобщенията са в две основни посоки: форматна и съдържателна. Форматната посока означава, че се установява дали целта е реализирана, в каква степен; дали за това са допринесли адекватно подбраните и приложени изследователски методи и инструментариум. Съдържателните изводи представят най-важните резултати от изследването, които доказват изследваната практика като добра. В заключението се записва в каква степен описаната като добра педагогическа практика може да се прилага от други учители, каква е нейната практическа значимост. Какви нови въпроси поставя изследването, които очертават близкоперспективна работа.

Вместо заключение

            Представеният материал върху описание на добра педагогическа практика, провокиран от реален практически интерес на учители – участници в различни квалификационни обучения, насочва техните професионални вълнения и търсения към непрекъснатото им професионално-квалификационно и кариерно развитие. Без да има претенция за изчерпателност, нито за „последна дума”, материалът би могъл да е полезен от практическа гледна точка със своята конкретност в общите постановки, посочващи какво е добра педагогическа практика в сравнение с други практики, като творческите и иновационните.

            За връзка с автора: email: m.stefanova.bg@gmail.com

ОЦЕНЯВАНЕ НА УЧИТЕЛИТЕ (Жак Лефебвр)

Изказване на Жак Лефебвр, президент на Белгийската асоциация на учителите по френски език, направено по време на Националната конференция на преподавателите по и на френски език в България, Казанлък,12-14 октомври 2007г.

Скъпи приятели,

Като приех да говоря по тази тема, аз се поставих в много деликатно положение… Действително, учителят намира за нормално да оценява другите, но не обича да бъде оценяван. И това е още по-вярно, ако оценяването носи финансова санкция.
Но колкото темата е трудна, толкова е и значима. Полезно е да разсъждаваме по нея.
Ще приведа пример с една преподавателка, която в края на доклада си по време на обучение, чувайки аплодисментите, изпитала усещането, че е била много добра, даже блестяща и изведнъж е трябвало да се приземи от своя розов облак, когато някой от присъстващите и казал, че не е съгласен с идеите, представени в експозето. Тази дама вероятно е трябвало да си зададе два въпроса, преди да си състави първо положително, а после отрицателно мнение за своето представяне. Първо, достатъчен критерий за качество ли са аплодисментите? Второ, лош обучител ли е този, който предизвиква дискусия? Целта на едно експозе е да предизвика размисли, отстояване на лични позиции, или да доведе до лесен и разтеглив консенсус. За последното е достатъчно само да си празнословен.
Представих този анекдот, за да кажа, че е полезно да се оценяваш сам и да бъдеш оценяван на базата на познати и точни критерии, еднакви за оценяващия и за оценявания, и понятни за него…
Оценяването е на мода. Но не е задължително това да означава, че то е нещо безполезно или лошо. В предприятията, изложени на конкуренция, е необходимо да се измерват постиженията на работещите и, за целта, да се намерят компетентни оценители с валидни критерии. Ако е вярно, че всяка работа заслужава заплащане, в една либерална система е прието за по-трудна или по-качествена работа да се заплати повече, отколкото за една лесна и зле свършена работа.
Но учителят, който обича да е командващият в класа си или който се прикрива зад статута си на несменяем държавен служител, не обича да се подлага на критическа преценка педагогическата му практика, особено, ако това променя възнаграждението му. Той не е свикнал на това, това не е в „културата му”, както това е в културата на служителя, работещ в мултинационална компания и стремящ се да се издигне в йерархията, или на спортиста, който иска да достигне до най-високото ниво на своята дисциплина. Целият въпрос е в това: обучението трябва ли да се впише в предприемаческата култура и да следва законите на конкуренцията. Като класираме учениците според техните резултати и като не се задоволяваме само да посочим дали са издържали (евентуално, повече или по-малко успешно) или не изпит, навлизаме в логиката на състезанието. От този момент нататък, учениците са в правото си да изискват техните учители също да бъдат класирани според постиженията им. Ученик, който иска да постигне най-високите резултати, няма ли правото да иска да бъде обучаван от много компетентен учител, притежаващ изключителни дидактически умения и големи познания по предмета, който преподава.

Въпросът за оценяването на учителя поставя пред мен три въпроса:
1. Защо да оценяваме?
2. На базата на какви критерии и индикатори?
3. Кой в институцията е най-компетентен да оценява?

І. Защо да оценяваме?
Този въпрос предизвиква задълбочени размисли и множество отговори. Ще представя само един от неговите аспекти. Учителите трябва да бъдат оценявани преди всичко, за да се подобрява педагогическото и дидактическото им поведение. А това налага оценяването да бъде преди всичко диагностично и формиращо, водещо до обучения за учителя, които да му помогнат да се справи с новите изисквания на своята професия: еволюция в учебната дисциплина (научни обучения), еволюция на методите ( педагогически и дидактически обучения). В този смисъл оценяването не се разглежда като санкция, а като първа фаза на ново начало.

ІІ. Критерии и индикатори:

Някога оценяването се отнасяше до две големи области: научното знание, което се проявяваше в солидно и прецизно учебно съдържание, и педагогическото умение или умението да се преподава. Но нещата се усложниха. И наистина, умението да се преподава не е еднакво за учителя по езици и учителя по математика, както има различия между това, което се очаква от учителя по френски и по български език… И дори между това, което се очаква от учител по френски като майчин език и учител по френски като чужд език. И дори между това, което се очаква от учител по френски в България и учител по френски в Италия… всичко това дидактиката го установи…
Оценяването на учителя се усложнява и поради това, че се отнася и до компетенции (които понякога наричаме трансверсални или паралелни), които излизат извън рамките само на преподаването, но които днес са необходими: съзиране на значими умствени или физиологични проблеми като дислексия, дисграфия, признаци на депресия, управление на конфликти и насилие… групова работа, използване на мултимедии… Като все пак приемем нещо очевидно: Няма съвършен учител!
По принцип, научните знания и най-вече знанията, полезни за преподаването на учебен предмет, се оценяват в края на висшето образование.
Проблемът се появява с течение на годините, когато знанията трябва да се актуализират. Тогава е необходимо да се позволи на учителите достъп до поддържаща квалификация или т.н. допълнителна квалификация. Като се приеме принципно тази необходимост, трябва да се определят условията: кой плаща? държавата ли организира? колко често? какви сертификати?
Но квалификационните курсове понякога се предоставят за свободен избор от страна на учителите и не винаги се проверява дали новостите са асимилирани и могат да се приложат на практика от учителя. В такъв случай, може ли да се очаква, че ще бъдат достатъчно ефикасни?
От друга страна, изразявам известни съмнения относно оценяването на педагогическите и дидактически компетенции при завършване на висшето образование. Не малко студенти, след като успешно са издържали теоретичните и практически изпити по дидактика, срещат затруднения при упражняване на своята професия в реален клас. Някои се формират в практиката. Други никога не достигат до нужните умения.
За да бъда конкретен, бих искал да посоча няколко индикатора1, които излизат на преден план при оценяването на студентите от СКУ по време на стажа им в училище. Те биха могли да се използват при оценяването на действащите учители.
1. Физическото поведение при преподаването, такова, каквото се проявява в един или друг момент на учебното занятие. Дидактиката на езиковото обучение набляга все повече на невербалното2 и на инфравербалното или паравербалното в общуването. Особено когато трябва да се преподава предимно на езика, който се изучава, жестовете и мимиката са от голямо значение. Когато учениците имат нужда от знаци на окуражаване и добронамереност, също е важно да се владее езикът на жестовете и мимиката.
2. Взаимоотношенията в групата и управляването на интеракциите (словесните взаимодействия - б. пр.), които са предизвикани от учителя „аниматор”. Тъй като трябва да се подтиква ученикът да говори максимално и за целта да се окуражава екипната работа, не можем повече да се ограничаваме във фронтално преподаване, а да фаворизираме интеракциите и груповата работа, което изисква от учителя специфични умения.
3. Дидактическият материал, като се вземат предвид ограниченията, които понякога налага институцията, и компетенциите, които понякога учениците притежават в по-голяма степен от учителя: информатика, интернет, мултимедии…
4. Нивото на владеене на преподавания материал. Това, без съмнение, е най-лесно за оценяване. И все пак, трябва да се има предвид известно развитие. Все по-често това е един прагматичен френски, дори езикът на улицата, който трябва да се изучава, ако искаме ученикът, когото сме обучавали, да може да се справя на място, в чужбина. Добре е, в този смисъл, да се прочетат разсъжденията в ОЕЕР (Общата европейска езикова рамка). Трябва да се помисли и за отношението между език и култура и за мястото, което трябва да се отреди на литературата в нея.
5. Методиката. Сега тя съдържа много повече игрови елементи (това, което учим с удоволствие се запомня по-добре и създава положително отношение към материята) и интерактивност (учениците могат да се обучават взаимно, като се има предвид, че често нивото на познаване на един чужд език е различно). Всички тези практики се основават на социолингвистични изследвания и проучвания върху комуникацията. Но учителят трябва да се съобразява с реалността: повече или по-малко мотивирани и активни класове, повече или по-малко разсеяни и протовопоставящи се.
6. Сътрудничеството с колегите, ръководството, координатора, педагогическия съветник и инспектора. Сътрудничеството с лице, което ще оценява е по-трудно, залозите са различни, особено, когато се повдигат проблемите, които се срещат в практиката.
7. Прогнозата за развитието: в много случаи, оценяването на преподавателя трябва да остане формиращо за един по-продължителен период: било то защото учителят е млад и неопитен или защото трябва да изпълнява нови програми и/или нови учебници, които още не познава добре.
8. Реакцията на учителя към оценяването на неговата практика е важна и трябва също да се оценява. Някои бързо съзират по кой път трябва да тръгнат и поемат решително; други само се защитават или не приемат факта, че трябва да се развиват.

Към тези индикатори ще прибавя други, които извадих от Формуляра за оценяването на учебно занятие по чужд език, защото ми се сториха важни, но понякога проблематични.
1.Да се отчитат индивидуалните особености
2.Да се мотивират учениците
3.Да се адаптира езика на преподаване към нивото на учениците
4.Да се използват техники на невербалното общуване
5.Да се прилагат техники, които увеличават времето за говорене на учениците
6.Да се въвежда ново съдържание в контекст
7.Да се интегрират езиковите знания в езикови умения
8.Да се адаптират учебните материали за нуждите на учениците
9.Да се използват компетентно техническите и други допълнителни средства
10. Да се проверява дали инструкциите са разбрани
11. Да се оценява ефикасно работата на учениците

Да поразсъждаваме по всяка точка:
1.Да се отчитат индивидуалните особености
Това е идеално, но това предполага малки класове или информационни технологии, за да се индивидуализира обучението. Преди да се наложи на учителя това тежко изискване, трябва да се провери, дали му се предоставят необходимите средства, за да го изпълни.
2.Да се мотивират учениците
Това е основата на обучението. Но не можем да пренебрегнем свободата на ученика. Мотивацията зависи също от свободата на избора му по време на обучението в училище, и в случая на френския език, икономическите и културни предимства, които вижда да изучава този език.
3.Да се адаптира езика на преподаване към нивото на учениците
А за това е необходимо да се преподава в сравнително хомогенни класове, което в действителност съвсем не е така. И щом класът е разнороден, отново се връщаме към проблема за индивидуализацията на обучението.
4.Да се използват техники на невербалното общуване
Това е от капитално значение, защото това, което ученикът мисли, че разбира, се потвърждава или не от жестовете и мимиката. И все пак, учителят трябва да бъде обучен да използва този невербален, почти кодов език, който се разграничава от двусмислената жестикулация и от безизразната неподвижност. Трябва да се обърне внимание и на факта, че значението на жестовете се различава в различните култури!
5.Да се прилагат техники, които увеличават времето за говорене на учениците
Това е решение на проблема в многобройните класове. Работата по групи е чудесна форма. Но, за да бъде добре прилагана, и тя изисква учителят да бъде обучен и ученикът дисциплиниран. И трябва, а това е най-трудното, всичко да се извършва на изучавания език, а не на родния език… Това не винаги е лесно да се управлява и контролира!
6.Да се въвежда ново съдържание в контекст
Принципът е чудесен, това е ключ за повишаване на мотивацията и може да направи обучението по-смислено. Но не винаги е лесно да хвърлиш мост между интересите на един клас или актуалността и някакво граматично правило. Това повдига голям дебат между привържениците на систематичното и организирано преподаване, от една страна, и привържениците на преподаване по желание на клиента, в зависимост от случаите, които се представят.
7.Да се интегрират езиковите знания в езикови умения
Това предполага, учениците, да бъдат поставени, във възможно най-близки до реалността комуникативни ситуации и да се знае, че най-важното е да бъдеш разбиран и да разбираш. Грешката трябва да се отчита, в зависимост от въздействието върху говорещия, с неговите компетенции и най-вече изисквания.
8.Да се адаптират учебните материали за нуждите на учениците
В практиката трябва да се подбират материали в зависимост от възможностите. Много от тях могат да бъдат предоставени от TV5 или RFI.
9.Да се използват компетентно техническите и други допълнителни средства
B поддържащата квалификация трябва да се предвижда обучение по новите технологии. Но трябва класните стаи и да са екипирани с такива технически средства, и те да са с добро качество. Тъй като в по-голямата част от класните стаи има все още само черна дъска, не е излишно учителите да бъдат научени добре да си служат с нея!
10. Да се проверява дали инструкциите са разбрани
Това изглежда елементарно, но не достатъчно се практикува от учителите и поставя големи проблеми при оценяването.
11. Да се оценява ефикасно работата на учениците
(Това предполага задълбочен анализ и е тема на другите ателиета.)

По време на работата на ателието в Казанлък, четири групи критерии изпъкнаха като особено важни, както поради това, че учителите ги следват, така и защото им е трудно да ги следват.

 в педагогически план:
а/ използването на подходящи и модерни средства, но също и на традиционни средства /като черната дъска/, тъй като оборудването в училищата е различно. Тяхното използване изисква техническа подготовка. Ако използването на техническо средство не е на ниво, това пречи на обучението.
б/ Създаването на мотивираща работна атмосфера, чрез прилагането на разнообразни методи и добър ритъм, в занятия, които разглеждат теми, интересни за учениците.
в/ Времевата структура, увеличаване времето за говорене, улесняване на интеракциите, на работата по групи. Това изисква подготовка на учителите за управление на групова работа, за да се избегне фронталното обучение или простата игра на въпрос/ отговор.

 В областта на дидактиката на обучението по френски език като чужд: прибягването до родния език /в случая българския/, адаптирането на използвания френски език, за да бъде разбран от ученика, използването на невербалния или инфравербалния език при активното слушане и в подкрепа на това, което се казва на френски.
(Констатираме, че научната компетенция, доброто владеене на френски език е усвоено и не се появява като отличителен критерий.)


ІІІ. Кой оценява?

1. Ние, учителите, не сме ли първите, които се оценяваме?
• Дали като се самооценяваме, поставяйки невидимо огледало в дъното на класа, за да проследим с критически поглед занятието, което провеждаме. Това е възможно, но не трябва да разсейва. Случвало ми се е да видя отражението си в прозорец и да констатирам, че съм облечен или жестикулирам по един или друг начин. Възможно е, например, от запис на учебно занятие да отделим част, която дава по-ясна представа за произношението.
• Дали с помощта на колеги, с които подготвяме съвместно /или провеждаме по двама учебен час/ и с които споделяме впечатленията и чувствата си. Може да се помисли за нещо като взаимно наблюдение между колеги, преподаващи една и съща дисциплина, или на едни и същи ученици. Очевидно е, че тази работа може да има стойност, ако се реализира в дух на почтеност и доверие.

При този вид на самооценяване или оценяване от колегите, понякога е трудно да избегнем две клопки: на прекалена взискателност спрямо себе си или на прекалено снизхождение към колеги, които чувстваме уязвими, или просто не искаме да нараним. Добре е, при колективно самонаблюдение, да имаме ясни критерии и да се обърнем към външно лице, което да анимира групата и което е желателно да притежава психологически и педагогически компетенции.

Можем да се опитаме да уточним представата за самооценяването чрез поредица от думи:
Огледало, анализ, критерии, критика, дистанциране, истина, коригиране, адаптация, качество, компетенция, удовлетворение, съответствие, подобряване, преструктуриране, промяна, развитие, нарастване …

За да бъде самооценяването по-обективно, можем да си зададем няколко прости въпроса като:
В края на занятие или на етап от него, какво умение наистина развих у учениците си, какъв конкретен проблем им помогнах да разрешат?
Ако съм използвал метода на Сократ и съм задавал въпроси, колко ученици отговориха? Ако съм искал да въведа интеракция, с кого този или онзи ученик говорù?
Ако ги уча на неща, които ми се струват увлекателни, мога ли по естествен начин да продължа занятието за сметка на междучасието? Не се ли отклоних от целта на урока?
Използвах ли ефикасни и подходящи методи и език? Получих ли очакваната промяна?
Наблюдавах ли лицата на учениците, за да узная, дали са ме разбрали, дали са били стресирани или спокойни?
Показах ли модели на отношения, които преподавах?
Посочих ли продължение в конструктивен дух?

И още по-конкретно:
Поставих ли ясно темата на урока?
Уточних ли целите, които трябва да се постигнат?
Направих ли тези цели оперативни?
Поставих ли знанията в ситуация?
Добре ли разпределих времето си?
Следвах ли плана си?
А по отношение на учениците, за период от Х месеца, в дадена област, изостанаха ли, тъпчеха ли на едно място, коригираха ли предходни подходи, напреднаха ли?

2. Кой друг оценява, освен инспектора?
В по-голямата част от училищата директорът присъства в някои от часовете, особено в такива, провеждани от млади учители. Трябва да отчетем факта, че неговото присъствие дава неточна представа за някои данни. Поведението на учениците не е същото, а учителят, ако е предупреден за това присъствие, има време да подготви по-старателно учебното занятие. От друга страна, едно неочаквано посещение може да се окаже в неподходящ момент: в час за контролна работа, например. Нещо повече, директорът все още ли е и учител или е само администратор? Ако притежава педагогически умения, не е задължително да притежава и специфичните дидактически умения, тъй като вероятно някога е преподавал друг учебен предмет. Не може той единствено да оценява свой учител, още повече че взаимоотношенията между директора и оценявания учител (добри или лоши), могат да повлияят на оценката.

3. В някои образователни системи има „съветници”, които подпомагат научно, педагогически и дидактически, могат да присъстват в часове, да поискат писмени работи и подготовката за урока, но нямат контролна функция. Те могат да се ползват с доверието, дори със симпатията на учителя, особено ако все още водят учебни занятия като част от нормативната им заетост.

4. Ролята на инспектора е често многофункционална и това изисква от него голяма яснота и много голяма лоялност. Основната роля на инспектора е да валидира качеството на научната, педагогическа и дидактическа подготовка на учителя и на това основание да спомогне или не за неговото назначаване или повишение. Критериите при инспектирането са изпълнение на програмите и педагогическите и дидактически умения на учителя.

5. Резултатите на учениците от изпити, тип матура, позволяват ли да се оценява педагогическата практика на учителите и стойността на едно учебно заведение? От една страна, сигурно е, че лошо обучени ученици, получават посредствени резултати на този вид изпити. Но някои може да са се подготвяли извън училище и да са усвоили умения, позволяващи им да издържат успешно. От друга страна, ученици, на които е предоставено качествено обучение, понякога не са положили никакви усилия, за да го усвоят. Следователно, би било неблагоразумно да се оценява автоматично учителя само по резултати на неговите ученици. Но все пак бихме могли да си зададем въпроси, когато констатираме, че ученици, обучавани в дадено училище, или от даден учител, получават масово добри или масово лоши резултати. Можем да навлезем в детайли, ако проследим развитието на един или друг ученик.

Заключение:
Оценяването на учителите е сложен подход, защото, от една страна, дава оценка на постижение, което, по принцип, трябва да е отражение на компетенция, но което понякога се възприема като оценка на личността, и, от друга страна, води до санкция, понякога финансова, понякога като допълнение или улеснение на работата. Тоест, това е упражняване на власт върху оценяваната личност.
Поради тези причини, то трябва, като всяко оценяване, да се упражнява максимално прозрачно и на базата на ясно изразени критерии, с които, разбира се, оценяваният да е запознат предварително. Необходимо е също добре да бъдат обмислени последиците от оценяването, като се започне от едно поощряване към развитие, към повишаване на професионалната квалификация и се достигне до санкции, чиято цел е доброто на учениците и институцията, а не създаване на пристрастно отношение.

Като езика на Езоп, в зависимост от начина, по който се практикува, оценяването на учителите, може да бъде най-доброто или най-лошото нещо.

_____________________________________________________________________________________________________________________
[1] Тези точки са отчасти взети от листата, фиксирана от СКУ ( Свободен католически университет) , Философски и филологически факултет, Департамент по романски езици и литература.
2 Невербалното общуване замества словесното: например езикът на мимовете или на глухите. Инфравербалното или паравербалното съпровождат словесното общуване: подкрепят го, нюансират го, или понякога му се противопоставят.



Jacques LEFEBVRE

СТРУКТУРА И ОФОРМЯНЕ НА НАУЧНА ПУБЛИКАЦИЯ

 (научна информация, научен доклад, научна статия, научно съобщение...)

1. ИНФОРМАЦИОННА СТРУКТУРА НА НАУЧНАТА ПУБЛИКАЦИЯ

• ЗАГЛАВИЕТО (ТIТLЕ) е първият елемент на научната публикация, който привлича вниманието на читателите. То трябва да бъде съдържателно така формулирано, че да е разбираемо за широк кръг специалисти от областта, в която работите; да съдържа в сбит вид предмета на изследването. Понякога в заглавието се включват елементи от подхода, методиката и основния резултат, но само ако за това има достатъчно сериозни основания; например, ако резултатът е особено изненадващ и разчупва виждане, съществувало от дълго време.Същевременно обаче заглавието не трябва да бъде прекалено дълго и да се превръща в кратко резюме.
• РЕЗЮМЕТО (ABSTRACT) съдържа в сбит вид специфичните особености на изследването - предмета, използваната  методика, главните резултати и изводи. Тъй като резюмето е от тези елементи, които се разпространяват и чрез вторични информационни издания независимо от основния текст, то не трябва да съдържа цитати; не се препоръчва също така в него да се използват формули, таблици и други подобни средства. Допуска се използването на изречения от основния текст на публикацията. Обемът му обикновено е около 200-300 думи.
• КЛЮЧОВИТЕ ДУМИ (KEYWORDS) се използват главно от информационните служби, за да преценят в какви вторични издания и под какви рубрики да включат информация за вашата публикация. Поради това често се изисква те да бъдат от предварително определен списък. Естествено в такъв случай авторът трябва предварително да се е запознал със съответната класификация. Ако няма ограничения при избора на ключови думипак е полезно да се ползват подобни списъци на други издания; така ще бъдем сигурни, че използваните ключови думи ще бъдат правилно разбрани. Използването само на специфични ключови думи води до значително съкращаване на публиката за вашата публикация.
- УВОДЪТ (INTRODUCTION) като първа част на публикацията трябва да даде отговор на следните два въпроса:
- Какви са мотивите за провеждане на изследването?
- Каква е непосредствената цел на изследването?
Те мотивират по-нататъшното четене и ако не им се даде убедителен отговор, може да бъдат изгубени много от потенциалните сериозни читатели. Освен тази основна функция, уводът може да изпълнява и други, спомагателни функции: да даде основни сведения, нужни за разбиране на публикацията, и кратък обзор на подобни изследвания на други автори, да заинтригува читателите, да ги информира за организацията на публикациятаи т.н. Обикновено уводът създава най-много трудности на авторите и поради това е полезно неговото оформяне да започне още в началото на изследването (вж. "Планиране на публикацията").
- ИЗЛОЖЕНИЕТО, в зависимост от характера на публикацията, включва разнообразни типове информация - описание на понятие, метод, техническо устройство, хипотеза, подход, експеримент, резултати, доказателство, обсъждане на резултати и други. Поради разнородността на тези елементи ще разгледаме на групи най-често срещаните типове изложения.
- Описание на понятие, метод, устройство. Почти всяка научна публикация съдържа такова описание. Много млади автори, все още под прякото впечатление на току-що завършеното изследване и преодолените трудности правят типична грешка, като започват описанието с редица второстепенни подробности, без да сте казали главното за описвания обект с прости и разбираеми думи. Едва след като сме обосновали защо въвеждаме описваното понятие или сме съобщили каква е функцията на описваното устройство, може да преминем към поднасяне на
конкретни свойства, елементи или други детайли на обекта. Опитният автор се грижи да разработи проста и ясна схема за структуриране на описанието. Така то става кратко, информативно и разбираемо. Изборът на една или друга структура в голяма степен зависи от природата на описвания обект. Прилагат се следните типови схеми за структуриране на описанията:
- Времево описание . Основава се на подредени във времето дейности.
Подходяща е за описание на химически и производствени процеси, на алгоритми и
процедури за провеждане на експерименти.
- Описание по категории . Основава се на подходяща класификация на
обектите, подлежащи на описание. Подходяща е при описание на понятия с проста
класификационна структура (например йерархична). Когато понятието се поддава
на няколко класификации според различни критерии, може да възникнат проблеми
при избора на най-подходящата от тях.
- Логическо описание. Прилага се при описание на физически устройства и
обекти, като се следва подходяща логическа схема; например от входа към изхода,
или от началото към края. За да онагледят логическото описание, грижливите
автори използват схеми или чертежи.
- Сравнително описание. Тази схема е особено ефективна, защото
непосредствено свързва знанията за новия обект със стари знания на вече познат
на читателя обект.При писането на изложението не трябва да се предполага, че читателят е тесен  специалист в разглежданата област и че е следял всички досегашни изследвания
на автора.
• Описание на експеримент (ЕХРЕRIМЕNТ). За много науки, като например
природните науки, психологията, медицината, експериментът е основен метод за
изследване. Поради това в някои списания има разработени специални инструкции
за описание на експерименти. Там изрично се отбелязват елементите, които
задължително фигурират в описанието. Основно изискване е абсолютно точно да
се отбележат условията, в които е проведен експериментът. По този начин се
осигурява нужната информация за възпроизвеждане на експеримента и проверка на
публикуваните резултати.
 • Представяне на резултати (RESULTS). Резултатите от наблюдения и
експерименти обикновено са в числова форма. Често те са огромни по обем,
особено ако при тяхното получаване са използвани автоматизирани средства.
Задължение на автора е да намери подходящо средство за представяне на тези
данни в обозрим вид, като съобщи ясно до каква степен това е довело до загуба на
автентична информация. Особено ефективни за представяне на данни са
графиките и диаграмите (блокови, кръгови), а така също и таблиците. За показване
на качествени аспекти наизследвания обект с успех се използват рисунки и фотографии.
• Формални описания и доказателства. Този тип изложения са типични за математическите публикации. Те са наситени със символика, която често ги прави неразбираеми за читатели, встрани от тясната област на публикацията. Затова единствената ми препоръка към авторите на такъв вид статии е да се погрижат да включват коментари на естествен език, с което да спечелят и някои "външни" читатели. За да не отвличат вниманието на читателите от нормалния ход на публикацията, много автори отделят трудните за разбиране формални описания в приложения.

• Обсъждане на резултатите (DISCUSSION). В тази част авторът интерпретира резултатите, убеждава читателите в истинността на направената от него интерпретация, в полезността и перспективността на изследването, формулира хипотези и очертава насоки за бъдещи изследвания. Тук се изисква изключително прецизен език. Трябва да се прави ясна разлика между факт и убеждение, между сигурност и съмнителност, да се очертаят точно границите, в които се разпростират изложените твърдения. Така се доказват достойнствата на работата и се избягват евентуални упреци в неточност, подвеждане и други подобни нежелани последствия.
• ЗАКЛЮЧЕНИЕТО (CONCLUSION) резюмира основните резултати и изводи от изследването, както и различията в настоящото изследване с други изследвания на тази тема.
• БЛАГОДАРНОСТИ (ACKNOWLEDGEMENT) се отправят към лица и организации, които са спомогнали за осъществяване на изследването идейно, технически или финансово, като се отбелязват причините за благодарност.
• БИБЛИОГРАФИЯТА (REFERENCES) трябва да съдържа минималния брой публикации, необходими, за да се очертае основата, върху която се гради изследването. Сега като че ли има тенденция в библиографията да се включват повече от необходимите публикации - в нея се включват само заглавия, цитирани в текста на публикацията.
Тъй като описанието на формата на библиографията е трудно за разбиране, обикновено за образец се използват вече отпечатани публикации в списанието, за което е предназначена разработката.
2. ЕЗИК, СТИЛ И ОФОРМЯНЕ НА НАУЧНАТА ПУБЛИКАЦИЯ
• На какъв език да напишем публикацията си? Сега най-разпространен е английският език - използването на друг език може силно да ограничи кръга от читатели. Ето защо, ако не сте изучавали английски, желателно е да направите това, колкото е възможно по-скоро. Той ще ви е необходим преди всичко, за да следите литературата и едва след това да публикувате свои публикации. Наивно е да разчитате само на превод, още повече специализираната литература съдържа много термини и изрази, които са неразбираеми за преводачите.
• Колко дълга да бъде публикацията? По този критерий изискванията на списанията се различават съществено. В някои списания се приемат само кратки публикации (до 10 машинописни страници), докато в други те като правило са дълги (50 и повече машинописни страници). Водещо правило в случая трябва да бъде вашата преценка за това какъв обем е необходим за ясно описание на изследването.
• В какво темпо да бъде написана публикацията? За съжаление много автори на научни съобщения дори не подозират за наличието на такъв параметър. Най-общо казано, той е показател за скоростта, с която се поднася информацията. Оптималният вариант е тази скорост да съвпада със скоростта на възприемане и асимилиране на информацията от читателя. Така той нито се връща да препрочита пасажи, както би постъпил, ако високото темпо не му позволяваше да следи информацията, нито изпитва досада от бавно поднасяната информация. Усет за темпо можете да получите, като се самонаблюдавате по време на четенето на чужда публикация или като помолите ваш колега да коментира ваша публикация.
Важно е да знаем как можем да контролираме темпото. Подходящи средства за това са форматът, разбиването на текста на абзаци, структурата на изречението, пунктуацията и подборът на подходящи думи. Местата, наситени с много нова информация (например задаване на множество параметри на устройство), трябва да бъдат подходящо разбити на изречения или структурирани във вид на таблици.
• От кое лице да пишем публикацията? Много автори се притесняват да пишат от първо лице единствено число, като смятат, че това е нескромно, че е твърде фамилиарно, че пренася акцента от предмета на публикацията върху субекта на автора. В голяма степен тези опасения са оправдани, но има случаи, в които използването на местоимението "аз" е за предпочитане пред "ние", "автора" или безличната форма.Това се отнася предимно за случаите, когато авторът изразява мнение в противовес на съобщаването на факт. В такъв случай формата "аз" ясно и недвусмислено показва, че мнението е лично на автора и той не ангажира никого с него.
• Какви изрази да избягваме? За съжаление в много от ръкописите се срещат паразитни фрази, с които не се предава никаква информация (например "така да се каже", "няма смисъл да повтаряме, че "). Един по-внимателен прочит на ръкописа е достатъчен, за да открием тези фрази и да се освободим от тях.
Друг важен въпрос е терминологията. Термините са много информативни, когато се употребяват на място. В противен случай те могат да объркат читателя. Когато даден термин се употребява в съответната област с няколко значения, трябва още при първата употреба да се уточни кое значение се има предвид в публикацията.
Нов термин се въвежда само в краен случай – когато авторът е сигурен, че няма подходящ термин да изрази въпросния обект, свойство, явление, а смята, че то е особено важно и очаква неговото интензивно използване в бъдеще не само от самия него, но и от други автори.
Професионалният жаргон може да е допустим в ежедневните разговори с колегите, но не е подходящ в писмени текстове.
• В какъв формат да отпечатаме публикацията си? Обикновено издателите подробно описват формата, в който искат да получат публикацията. Несъобразяването с изискванията е признак на неуважение и може да бъде причина публикацията въобще да не се разгледа. Като правило ръкописът първо се рецензира, след това редактира и едва накрая подготвя за размножаване. Поради това първото копие, което се изпраща, трябва да бъде във вид, удобен за рецензираме и редактиране - с големи полета и двоен интервал между редовете (около 30 реда на страница). В този вариант таблиците и фигурите се дават на отделни листове, номерирани и надписани на гърба, а в текста се отбелязва тяхното място.
Вече някои списания и почти всички конференции изискват ръкописите в готов за отпечатване вид (така наречения CAMERA ready формат). В такъв случай текстът трябва да бъде отпечатан с хубав шрифт или на висококачествен лазерен принтер. Като правило принтерите с иглен печат не дават задоволително качество. Някои издателства приемат ръкописи на магнитен носител, като в такива случаи се изисква публикацията да е форматирана в някоя от разпространените издателски системи или текстови редактори, например TeX, Microsoft Word. Възможно е в близко бъдеще тази форма на предаване да стане норма.
3. ПОДГОТОВКА И ИЗПРАЩАНЕ НА РЪКОПИСА
• Планиране на публикацията. За да бъде работата ви по публикацията ефективна, трябва голяма част от материала да подготвите преди и по време на самото изследване. Планирането на публикацията е най-добре да извършите съвместно с планирането на изследването. Така ще можете в процеса на събиране на информация да я обработвате, оценявате и представяте във вид, който с малки изменения ще влезе в окончателния вариант на публикацията.Тъй като двата основни въпроса на увода са свързани с планирането на изследването, то още на този етап може да разработите основната част на увода. Така ще избегнете влиянието на впечатленията, получени по време на самото изследване.
Планирането на публикацията се извършва на няколко стъпки:дефиниране на темата, с което се прави и първи вариант на заглавието; изброяване на възможни въпроси на читателите; разработване на обща организация на публикацията; съставяне на план.
• Събиране на данни. Човешкият мозък не съхранява информацията надеждно. Затова записвайте всеки факт, всяка мисъл, които имат отношение към вашата работа, като акуратно отбелязвате източника на информация, а в някои случаи и момента (те ще са ви нужни по-късно). Много подходящи за тази цел са картончета с размерите на перфокарта - те се подреждат лесно и могат да се разместват. Ако систематично попълвате вашата база с картончета, по-късно няма да имате проблеми при съставянето на обзорната част в увода и библиографията на вашата публикация.
За същата цел може да се използва лабораторен дневник, в който се записват наблюдения, измервания и други данни, свързани с провеждането на експерименти.
Организиране на материала по публикацията. Главната задача на този етап е да филтрирате натрупаните сурови материали и да ги поставите на мястото им в съответствие с плана. В резултат планът ви се детайлизира до такава степен, че наред с основните точки вие имате текстов материал или кратка анотация за всеки абзац от публикацията. Това означава, че до голяма степен информационната структура на вашата публикация е уточнена.
• Съставяне на първа чернова. Целта в този етап е да се разработят тези абзаци, за които все още няма текст. В резултат се получава цялостен, но суров текст на публикацията.
• Редактиране на ръкописа. Редактирането е добре да започне, след като ръкописът е отлежал известно време. Извършва се на две стъпки: редактиране на организацията и структурата на публикацията, което изисква цялостен прочит и проверка на съгласуваността на текстовия материал; изглаждане на текста чрез коригиране или преписване на пасажи от него. Ако не сте уверени в знанията си по езика, на който пишете публикацията, непременно помолете ваш колега, който владее отлично езика, да я прегледа и поправи.
След като сте завършили и последните редакции по текста, проверете още веднъж дали номерацията на точките е последователна, а така също и точността на препратките както към точки от текста, така и към литературните източници.
• Използване на текстови редактори и издателски системи. Микрокомпютрите изместват пишещите машини от бюрата на учените. Те позволяват първо, да се избегне многократното преписване на ръкописа на публикацията. Второ, с тяхна помощ текстът може да се форматира много бързо в желан от автора формат и да се подготви за отпечатване на висококачествен принтер, почти на полиграфическо равнище. Трето, много от текстовите редактори могат да проверят правописа на думите в текста. Четвърто, системи като LАТеХ следят за последователността на структурата и коректността на препратките. Пето, компютърните системи осигуряват безхартиена обмяна на публикации чрез дискети или по така наречената електронна поща.
• Избор на списание. Публикацията трябва да съответства на тематиката и на характера на избраното списание. Такава информация обикновено се дава на последните страници на списанието или на гърба на корицата. Само прочитането на тази информация обаче не винаги е достатъчно. Полезно е преди да вземете  окончателно решение, да прегледате няколко публикации от списанието както съдържателно, така и от гледна точка на оформлението.
Известна обективна информация за популярността на всяко списание може да се получи от неговия "impact factor", който се пресмята на основата на цитирането на публикации от списанието, публикувани в предишни години.
• Апробация на публикацията. Преди да изпратите ръкописа в списанието, опитайте се да запознаете колкото е възможно повече колеги с него и да получите от тях мнения и бележки. Така например, ако в тази публикация намирате полезна за вас информация, то в голяма степен това се дължи на бележките, препоръките и идеите на моите колеги Петър Бърнев, Бойчо Кокинов и Милена Добрева, които предварително се запознаха с ръкописа. Особено ефикасни за предварително представяне на резултати са школи, конференции, семинари, в които участват много специалисти в конкретната област.
• Кореспонденция с редактора на списанието. Необходимият брой копия от окончателния текст на публикацията се изпращат на главния редактор на списанието или на друго посочено в списанието лице. Публикацията трябва да бъде придружена от кратко писмо, с което авторът декларира, че представя публикацията си в съответното списание. По-нататък започва процес на рецензиране, който завършва с едно от следните три решения на главния редактор: публикацията се приема за отпечатване във вида, в който е представена или с незначителни изменения, публикацията се връща за преработка, като при това явно се посочват нейните недостатъци; публикацията се отхвърля като неподходяща (поради разминаване с тематиката на списанието или недостатъчно качество на материала).
Първото чувство, което изпитва младият човек при получаване на отказ, е огорчението. Не се отчайвайте - в началото това е нормално. Важното е, че сега вие имате рецензии с оценка на вашата работа и препоръки за нейното подобряване. Постарайте се да разберете каква е причината, поради която публикацията не е приета. Ако тя е в несъответствие с тематиката на списанието, потърсете възможност да я предложите другаде (възможно е идея за друго подходящо списание да има в писмото за отказ). Ако обаче причината е дефект в съдържателната част, най-вероятно ще се наложи да извършите допълнителна изследователска работа. По-добре е да завършите започнатото, отколкото веднага да се залавяте с нещо ново. Със сигурност следващият вариант ще е по-добър и вие ще се приближите към желаната цел.
След като публикацията е приета, кореспонденцията продължава с издателството, което печата и разпространява списанието. Оттам може да изискат от автора да подпише декларация, че предоставя правото за разпространение на публикацията си изцяло на списанието, като си запазва авторското право. Може да изискат също така по-прегледно копие на публикацията и по-качествени илюстрации. След като публикацията бъде набрана, обикновено се изпращат коректури, които авторът трябва да прегледа и да върне в много кратък срок - за около 2-3 дена. При нанасянето на поправките трябва да се използват разпространените в цял свят коректорски знаци.